El currículo escolar de la educación primaria

El currículo escolar es el centro neurálgico de la escuela, el proyecto alrededor del cual se organiza su ecosistema y la vida en las aulas. La interacción “simbiótica” entre sus componentes, actores y contexto sociocultural determinan, en mayor o menor grado, la calidad de los aprendizajes.

Esta parcela de la realidad educativa, viene a examen y reflexión por las implicaciones que los aprendizajes alcanzados en la escuela primaria tienen para el resto de los niveles del sistema, que tanto cuestionamos por su “desnutrición” y obsolescencia.

Un breve recorrido histórico acredita que la primera propuesta curricular con enfoque enciclopedista data de 1926, y sirvió con cambios progresivos hasta 1950, cuando un movimiento inspirado en la escuela nueva (J. Dewey,1936), produjo los programas del cincuentenario (1953). La propuesta curricular contenía: habilidades básicas comunes, objetivos y contenidos y le dio prioridad a las asignaturas de manualidades y agricultura e incrementó su carga horaria semanal. Este proyecto incomodó a la comunidad nacional y en 1957, se ajustó al modelo academicista alrededor de las denominadas asignaturas esenciales: español, matemática, ciencias naturales y sociales.

En 1960, una comisión ministerial elaboró un proyecto curricular academicista, organizado en contenidos-objetivos-actividades, con la singularidad de que cada asignatura señalaba los esenciales mínimos que debían dominar los estudiantes al finalizar el año escolar. Esta propuesta ha resultado la más exitosa respecto a calidad-pertinencia de los aprendizajes.

Entrada la década del 70, la Unesco presentó a la comunidad mundial el documento Aprender a ser: la educación del futuro (1972), marco para transformar los sistemas educativos y Panamá dio inicio a la reforma educativa, con una propuesta curricular basada en sus “principios y los aportes de la epistemología genética” (Meduca, 1971). Razones políticas e ideológicas ocasionaron su derogación y se privó al país, de la reforma educativa que realizaron gran parte de los países del mundo.

A la década del 80 se ingresó con la propuesta curricular de 1960, actualizada bajo el enfoque racional - tecnológico, de la pedagogía por objetivos y la taxonomía de Bloom (1956). La de los 90 continuó con la misma propuesta y enfoque, revisó contenidos y renovó la docencia con la didáctica constructivista (Piaget, Vygotsky, etc.).

Ingresamos al siglo XXI con un currículo tipo “colcha de retazos” (1960-70-80-90), reforzado con algunos programas: ENOSA (1973), ENEA (1990), Hagamos ciencia, Conéctate al conocimiento (2004) Entre pares (2009); sin detener la mirada pragmática al informe Delors: La educación encierra un tesoro (Unesco, 1996), faro para entender la educación actual, referente del aprendizaje basado en competencias y germen del programa PISA (2000), cuyos resultados tanto hemos deplorado por el bajo rendimiento logrado por los estudiantes.

En el quinquenio 2009-2014, Meduca hizo la transformación curricular bajo el enfoque de competencias, corresponsable con las reformas de inicio del siglo XXI, proyecto que motivó y enriqueció en didáctica y evaluación al profesorado; sin embargo, teóricamente, “calcó” las competencias básicas del proyecto DeSeCo (OCDE,2003) y de la legislación educativa española (LOE, 2006). Su inserción en los programas, muestra inconsistencia por incompatibilidad con la estructura clásico-conductista de organización de los contenidos de las asignaturas (vino nuevo en odres viejos). Esta transformación se inició con carácter experimental y de repente se oficializó en todo el país sin superar las fases que impone un proceso de innovación curricular.

En el quinquenio 2015-2019 se mantiene esta propuesta, fortalecida con los programas: Hagamos ciencias, Aprende al máximo y Panamá bilingüe. Actualmente, sigue en uso con programas emergentes atendiendo las “fisuras dolorosas” en aprendizajes básicos e imprescindibles como lecto escritura y matemática, herencias peligrosas de la pandemia.

El escenario dibujado e insuficiente produce cansancio moral debido al “viacrucis curricular” sufrido por la educación primaria, a los resultados “patológicos” de PISA y ERCE, y al lesseferismo institucional por no proveer un currículo cónsono con las necesidades cíclicas que requieren los estudiantes y los desafíos de la segunda década del siglo XXI.

Al componente curricular le queda poco aire por respirar y demanda una verdadera innovación curricular, retomando el enfoque competencial enriquecido con las experiencias “exitosas evaluadas en Asia, Europa y América” (Sánz, 2022); con planes de estudio multidisciplinarios porque “no tiene sentido que los niños estudien 12 asignaturas” (Coll, 2023), pues necesitan un “pensum sano para el cerebro ..., que requiere alimentarlo con contenidos más saludables” (Harpes, 2021); disminuyendo su extensión, pero elevando complejidad y profundidad; una didáctica orientada al desarrollo de competencias bajo el liderazgo académico del docente y un modelo alternativo de evaluación con pruebas nacionales tipo PISA y atentos al reduccionismo epistemológico que caracteriza a este enfoque.

Con estas rutas por explorar, impera actuar o continuaremos transfiriendo mediocridad al resto del sistema educativo (pre-media y media).